Nhóm Cánh Buồm ra sách, mời mọi người cho ý kiến phản biện, đóng góp. Đáng chú ý có bài (từ 2012) của Ngô Tự Lập về dạy văn, khẳng định Cánh Buồm “sai từ vạch xuất phát”. Phạm Anh Tuấn đáp lại ngay sau đó rằng Ngô Tự Lập “nhầm lẫn”. Hiện nay bài phê bình của Ngô Tự Lập thì rất dễ tìm kiếm, còn bài của Phạm Anh Tuấn thì lại không dễ tìm. Dưới đây tôi để luôn hai bài cạnh nhau, đề phòng bạn bè  có hỏi, thì mời vào đọc, rồi chịu khó lướt qua sách Cánh Buồm và tự đưa ra kết luận. Nhớn cả rồi 🙂

HỌC VĂN ĐỂ LÀM GÌ?

(Trao đổi với nhóm Cánh Buồm về học Văn)

Ngô Tự Lập

Sự ra mắt của bộ sách giáo khoa do nhóm “Cánh buồm” khởi thảo xứng đáng được coi là một sự kiện trong ngành giáo dục Việt Nam năm 2011. Không chỉ là một công trình soạn thảo đơn thuần, bộ sách là kết quả những nỗ lực to lớn của một tập thể nhỏ bé vì sự đổi mới phương pháp giảng dạy và góp phần thay đổi triết lý giáo dục ở nước ta. Hơn thế nữa, đó là một chiến công đáng khâm phục của tinh thần dũng cảm học thuật, điều lâu nay hơi hiếm trong giới trí thức nước nhà. Đánh thức và khích lệ tinh thần phê phán học thuật – theo tôi đó là thành công lớn nhất của bộ sách. Bài viết này cũng được khích lệ một phần bởi tinh thần phê phán đó. Trong chừng mực nhất định, tôi cảm thấy mình ở vào vị trí của Voltaire khi ông nói về cuốn “Luận về nguyên do của sự bất bình đẳng” của Rousseau: “Tôi hoàn toàn không đồng ý với anh, nhưng tôi sẵn sang hy sinh tính mạng để bênh vực quyền tự do phát biểu của anh”. Xin được nói ngay rằng tôi có những ý kiến bất đồng cơ bản với nhóm tác giả, cả về mục đích học văn, cách lựa chọn và tổ chức văn liệu lẫn cách dạy.

Trước hết là mục đích của việc học văn. Ngay ở “Lời dặn bạn dùng sách”, các tác giả đã viết: “Trong bộ sách do nhóm Cánh Buồm khởi thảo có môn Giáo dục Nghệ thuật được dạy ngay từ lớp Một – mà vì những lý do tâm lý – xã hội, môn học này vẫn tạm gọi là môn Văn”[1].

Các tác giả viết tiếp: “Mục tiêu của việc học Văn ngay từ khi trẻ em bắt đầu đi học ở bậc phổ thông là tạo ra trong nhận thức các em một ngữ pháp nghệ thuật và tạo ra trong tâm lý các em cái phần hồn của việc học Văn là năng lựcđồng cảm với thân phận người. Đó không phải là cái đồng cảm đạo đức học, xã hội học, mà kết quả là hành động từ thiện – bác ái. Năng lực đồng cảm này có tính tâm lý – nghệ thuật sẽ tạo ra một năng lượng tinh thần thúc đẩy những hành động tốt đẹp của con người”[2].

Với quan niệm như thế, nhóm tác giả chọn trò chơi đóng vai như là phương pháp chủ yếu để tạo ra “năng lực văn” mà “nhân lõi tinh thần là một lòng đồng cảm với thân phận con người”, “xương cốt vật chất là một ngữ pháp nghệ thuật” và “thịt da kiến thức là sự am tường các bộ môn nghệ thuật suy ra được từ cái MẪU dùng trong nhà trường phổ thông là thơ, văn xuôi và kịch”[3]. Như vậy, đối với nhóm tác giả, môn văn chỉ là một ví dụ tiện lợi để học ngữ pháp nghệ thuật, chứ tự thân nó hoàn toàn không quan trọng.

Liệu chúng ta có thể đồng ý với các tác giả hay không? Nếu học văn chỉ để nắm được cái ngữ pháp nghệ thuật, thì tại sao chúng ta lại không chọn một loại hình nghệ thuật khác? Trong buổi hội thảo tại Trung tâm văn hóa ngôn ngữ Đông Tây, ngày 14-01-2012, đại diện của nhóm tác giả giải thích rằng văn chương được chọn đơn thuần vì nó sử dụng loại chất liệu rẻ tiền và dễ sử dụng. Nhưng nếu vậy, tại sao ngay cả học sinh các trường chuyên về nghệ thuật, như trường nhạc, múa hay hội họa, học sinh vẫn buộc phải học môn văn? Tại sao ở bất kỳ nước nào trên thế giới môn văn cũng là một trong những môn quan trọng nhất. Lý do nào khiến môn văn được ưu ái như vậy?

Để giải đáp câu hỏi này, chúng ta cần phải xem lại lịch sử. Thật ra, vai trò của môn văn không phải lúc nào cũng quan trọng như chúng ta thấy ngày nay, hay là gần đây. Trong các trường học ở phương Tây thời Trung cổ người ta không dạy văn học. Toàn bộ kiến thức được chia thành bảy bộ môn, thuộc hai tiểu loại, gọi là Tam khoa (Ngữ pháp, Tu từ học, Lô gích học) và Tứ khoa (Số học, Hình học, Thiên văn học và Âm nhạc). Sự phân chia bộ môn này thường được gắn với tên tuổi của Aristotle nhưng thật ra có nguồn gốc từ Ai Cập.

Ở châu Á tình hình cũng không khác mấy. Các nhà Nho ở Việt Nam không học văn học mà học Tứ thư, Ngũ kinh. Cần lưu ý rằng trong Ngũ kinh có Kinh Thi, nhưng ngay cả đối với người Trung Quốc thì đó cũng là một cuốn sách kinh điến chứ không phải là môn văn. Bản thân cái gọi là văn học theo nghĩa hiện đại cũng là một khái niệm tương đối mới. Ở Đông Á, như chúng ta đều biết, trong truyền thống hàng ngàn năm, văn, sử, triết vốn “bất phân”. Ở phương Tây cũng tương tự. Terry Eagleton viết trong cuốn Nhập môn Lý luận văn học nổi tiếng của ông: “Ở nước Anh thế kỷ mười tám, khái niệm văn học không hạn chế trong những gì “sáng tạo” hay “hư cấu” như đôi khi được được quan niệm ngày nay. Nó chỉ toàn bộ những văn bản được xã hội đánh giá cao: triết học, lịch sử, tiểu luận và thư từ cũng như thơ ca. Cái làm cho một văn bản trở thành ‘văn học’ không phải là tính hư cấu – thế kỷ mười tám rất ngờ vực liệu thể loại tiểu thuyết đang nổi lên có phải là văn học hay không – mà là nó có phù hợp với một số chuẩn mực của ‘nhã văn’ hay không”[4] Và ông khẳng định rằng từ ‘văn học’ chỉ thực sự có nghĩa hiện đại như ngày nay vào thế kỷ mười chín: “Văn học theo nghĩa này là một hiện tượng lịch sử gần đây: nó được sáng tạo ra vào khoảng bản lề của thế kỷ mười tám, và có lẽ sẽ làm Chaucer hay thậm chí là Pope cực kỳ ngạc nhiên”[5]

Vai trò của văn chương nổi lên cùng với sự hình thành của nhà nước dân tộc và “văn hóa dân tộc”. Cách hiểu về văn hóa của chúng ta ngày nay chịu nhiều ảnh hưởng bởi quan niệm của Humboldt và các nhà tư tưởng đương thời như Schiller, Schleiermacher, Fichte. Đó là sự kết hợp hai mặt: những kiến thức khác nhau được nghiên cứu và sự phát triển nhân cách thông qua quá trình nghiên cứu đó. Các kiến thức được nghiên cứu dựa trên lý trí và được lý trí liên kết thành một hệ thống thống nhất, kết tinh trong truyền thống. Sự phát triển của nhân cách chính là sự trưởng thành của cá nhân thông qua việc hấp thụ những gì thuộc lý trí trong truyền thống đó. Ta gọi cá nhân đó là con người có văn hóa.

Văn hoá gắn liền với truyền thống, nhưng đồng thời cũng có vai trò dẫn dắt con người tới tương lai. Văn hoá liên kết quá khứ, hiện tại và tương lai của một cộng đồng. Văn hoá chính là nền tảng tạo nên bản sắc dân tộc. Humboldt tin rằng nếu được giáo dục, con người sẽ trở thành những chủ thể tự do, có khả năng suy nghĩ độc lập để hành động vì lợi ích dân tộc – điều cực kỳ quan trọng đối với các nhà nước-dân tộc đang hình thành và lớn mạnh ở châu Âu.

Nền giáo dục đại chúng hiện đại ra đời trong bối cảnh đó và vì mục đích đó. Chính vì giáo dục bây giờ không chỉ có nhiệm vụ đào tạo nghề, mà còn có nhiệm vụ đào tạo ra chủ thể văn hoá của dân tộc, nên vai trò của văn học nổi lên. Lý do dễ nhận thấy là các môn học khác, chẳng hạn toán học và triết học, có xu hướng hướng tới tính phổ quát, trong khi văn học gắn liền với ngôn ngữ và ký ức của một cộng đồng cụ thể. Một lý do khác là văn học có thể được chia sẻ bởi đa số thành viên của cộng đồng. Đây chính là điểm các tác giả của nhóm Cánh Buồm đã nói: trong các loại hình nghệ thuật, văn học sử dụng ngôn ngữ là thứ vật liệu phổ cập nhất, dễ phổ biến nhất. Hơn thế nữa, văn học, hơn bất kỳ thể loại nghệ thuật nào, chứa đựng mọi cấp độ ký ức của cộng đồng.

Song song với sự gia tăng vai trò của môn văn là sự và củng cố khái niệm “Nền văn học dân tộc”. Hãy nhớ lại, trong hàng ngàn năm, ở châu Âu văn chương đích thực phải viết bằng tiếng Latinh. Văn chương viết bằng tiếng bản địa (vernacular literature) khi đó bị coi là “nôm na”, dân dã, không có giá trị, mặc dù nó vẫn không ngừng phát triển dưới thời Trung Cổ. Thi hào Dante có lẽ là tác giả đầu tiên ở Italia (và có lẽ cả châu Âu) không chỉ sáng tác mà còn ra sức truyền bá những văn học viết bằng tiếng bản địa. Tương tự như vậy, ở vùng Á Đông, cho đến thời cận đại, văn học đích thực phải viết bằng chữ Hán. (Trong lịch sử văn học Việt Nam, Nguyễn Trãi đóng vai trò tương tự như vai trò của Dante trong văn học Italia- Ông là tác giả của những kiệt tác văn chương đầu tiên bằng tiếng Việt). Sự ra đời và lớn mạnh của nhà nước dân tộc dẫn đến sự tôn vinh văn học dân tộc: mỗi dân tộc sớm hay muộn đều chọn lựa, tạo dựng những đại văn hào, những kiệt tác văn chương của mình.

Như thế, dạy văn ở đâu cũng trước hết là dạy văn học dân tộc. Tuy nhiên, sự giảng dạy văn học cũng phụ thuộc vào đặc điểm lịch sử của từng nước. Ở các nước châu Âu, vốn có một lịch sử lâu dài và đã từng trải qua (hay vẫn còn duy trì) các triều đại quân chủ, chương trình giảng dạy được xây dựng trên cơ sở truyền thống văn học dân tộc. Ở Hoa Kỳ, do lịch sử ngắn và một phần cũng do tinh thần cộng hòa, nội dung chương trình hướng nhiều hơn vào việc giới thiệu thành tựu, thông qua các điển phạm (canon), tức là các văn bản văn chương được coi là tiêu biểu của dân tộc.

Cho dù cách thức và nội dung giảng dạy văn học dân tộc có khác nhau ở các nước khác nhau, môn văn không bao giờ chỉ đơn thuần có nhiệm vụ tạo ra năng lực đồng cảm hay giúp người học nhận thức ngữ pháp nghệ thuật. Nhiệm vụ chính của việc dạy văn là đào tạo con người dân tộc, thông qua đó bồi đắp bản sắc văn hoá. Người Pháp học văn học Pháp để trở thành người Pháp. Người Việt học văn học Việt để trở thành nguời Việt.

Tóm lại, theo tôi, mặc dù thú vị, bộ sách “Học văn” của nhóm Cánh buồm đã sai lầm từ điểm xuất phát, trong việc xác định mục đích của môn học. Sai lầm gốc rễ nói trên tất yếu sẽ dẫn đến những sai lầm khác của nhóm trong cách lựa chọn văn liệu và cách giảng dạy, những điều chúng tôi sẽ bàn trong một bài khác.

N.T.L

[1] “Sách học Văn – Lớp Hai”, Nhóm cánh buồm, NXB Tri Thức, H. 2011. Tr.5.

[2] Đã dẫn

[3] Đã dẫn

[4] Nguyên văn: “In eighteen-century England, the concept of literature was not confined as it sometimes is today to ‘creative’ or ‘imaginative’ writing. It meant the whole body of valued writing in society: philosophy, history, essays and letters as well as poems. What made a text ‘literary’ was not whether it was fictional – the eighteenth century was in grave doubt about whether the new upstart form of the novel was literature at all – but whether it conformed to certain standards of ‘polite letters'”. Eagleton, Terry, Literary Theory – An Introduction, Minneapolis: U. of Minnesota P. 1983. p. 17.

[5] Nguyên văn: “Literature in this sense of the word is an historically recent phenomenon: it was invented sometime around the turn of the eighteenth century, and would have been thought extremely strange by Chaucer or even Pope”. Đã dẫn, tr. 18.

Phạm Anh Tuấn phản biện Ngô Tự Lập về bài viết “Học Văn để làm gì?”

Phạm Anh Tuấn. 

Tiến sĩ Ngô Tự Lập ở Đại học Quốc gia Hà Nội vừa có một bài viết được ông cho là phản biện lại đường lối dạy Văn của nhóm Cánh Buồm. Kể từ khi Cánh Buồm ra đời cùng với những cuốn sách giáo khoa Cánh Buồm thì bài viết này của Ngô Tự Lập, như tôi thấy, có lẽ là bài viết đầu tiên mang đôi chút tính học thuật và thảo luận thẳng vào vấn đề nhất trong phạm vi liên quan đến công việc của Cánh Buồm. Nhưng trong khi hầu hết những gì ông trình bày và trích dẫn trong bài viết đều có thể là đúng thì, ngạc nhiên thay, tất cả đều không giúp ích gì trong phạm vi của việc học sinh học môn Văn ở bậc phổ thông (tôi nhấn mạnh học sinh học môn Văn, bởi đây chính là điểm khác biệt chí tử giữa đường lối dạy Văn của Cánh Buồm so với cách dạy truyền thống).
Trước hết, tuy bài viết của Ngô Tự Lập chỉ giới hạn vào việc dạy Văn như là sự “giáo dục chủ thể văn hóa dân tộc, đào tạo con người dân tộc, thông qua đó bồi đắp bản sắc văn hóa” (lời của Ngô Tự Lập) và trong phạm vi như vậy thì ông có thể đúng, song điều trớ trêu là luận điểm của ông là luận điểm của một nghiên cứu văn học hoặc đúng hơn là nghiên cứu lịch sử văn học (nhìn nhan đề cuốn sách chính được ông trích dẫn cũng có thể thấy rõ: Nhập môn Lý luận văn học của Terry Eagleton). Như thế, vấn đề do Ngô Tự Lập đặt ra dường như thích hợp hơn với công việc giảng dạy văn học cho sinh viên bậc đại học.
Mặt khác, nhược điểm dễ nhận thấy nhất ở bài viết của Ngô Tự Lập là ông dường như chưa kịp khảo sát kỹ lưỡng toàn bộ đường lối dạy Văn và cách phân chia cách học theo bậc học theo nhóm Cánh Buồm: Tiểu học (5 năm) là bậc học dành cho học cách học. Trên tiểu học hoặc gọi tên là gì cũng được (5 năm) là bậc học học sinh vận dụng phương pháp và thói quen tư duy đã học để tự mình trang bị hoặc tự mình tìm đến với những vật liệu văn học. Bậc học cuối cùng (2 năm) gọi tên là gì cũng được, là bậc hoàn thiện năng lực: lúc này học sinh mới bắt đầu nghiên cứu một cách hệ thống trong đó có thể có cả chính việc thực hiện được cái gọi là mục đích của học Văn học như Ngô Tự Lập chủ trương trong bài viết đang được nói tới!.
Từ nhược điểm nói trên, Ngô Tự Lập đã vô tình nhầm lẫn mục đích của học môn Văn (thực ra theo cách hiểu của Ngô Tự Lập – một cách hiểu cổ truyền – thì đó là mục đích mong muốn của người lớn đối với việc dạy môn Văn cho trẻ em!) với đối tượng của học môn Văn.
Vấn đề cốt tử là phải phân biệt mục đích với đối tượng. Sự phân biệt mục đích với đối tượng không phải là một vấn đề được đặt ra vu vơ, vô cớ. Đó là một vấn đề của triết học giáo dục. Kim cổ, nhà trường nào cũng có một mục đích, kể cả nhà trường cổ truyền. Vấn đề không phải là văn học đúng như tên gọi ngày nay (cũng như môn khoa học chỉ có cách hiểu như ngày nay kể từ thế kỷ 17) bắt đầu có từ bao giờ, được đề cao theo những cách khác nhau như thế nào, mà vấn đề là phải nhận ra đối tượng của môn Văn. Nhà trường cổ truyền tuyệt nhiên cũng có mục đích của nó. Tùy theo các thời kỳ phát triển văn hóa khác nhau thì tên gọi của mục đích cũng khác nhau, song mục đích của nhà trường cổ truyền có điểm chung là sự trừu tượng, chung chung: văn hóa, di sản văn hóa, con người, dân tộc …tính chất chung chung được thấy rất rõ ở chỗ ta có thể tùy tiện thay đổi trật tự các mục đích con phụ thuộc hoặc có thể thêm vào bớt đi cái này, cái kia mà rút cục mục đích chung vẫn không thay đổi! Bởi vì mục đích chung chung trừu tượng như thế, cho nên mục đích bao giờ cũng là bất biến, đẹp đẽ, toàn diện, không thể chê vào đâu được, cho nên nhà trường cổ truyền chỉ đơn giản bê nguyên xi cái nó muốn, được đóng gói sẵn, sang cho trẻ em mà không cần hỏi xem trẻ em có thích hay không, có cần hay không và quan trọng nhất: có hiểu hay không. Trong phạm vi của dạy văn, nhà trường hiện nay trong trường hợp tốt đẹp nhất và nghe có vẻ như là đúng ấy là nó cho là, chẳng hạn, dạy văn tức là dạy khả năng cảm thụ cái đẹp, cái DÂN TỘC, thì trong chừng mực ấy mục đích đó vẫn là vô bổ bởi vì giá như nhà trường đã làm được như nó mong muốn!
Sự phân biệt mục đích với đối tượng là một thành tựu của dạy học. Giáo dục là thầy dạy trò (hoặc ra sức dạy trò) hay là trò học (tức tự chúng học)? Đứa trẻ học lẫy bằng cách nó tự lẫy, học bò bằng cách nó tự bò, học đi bằng cách nó tự đi …Trí tuệ của con người có bản chất thao tác. Tức là nó phải tác động lên đối tượng để cải biến đối tượng thành cái của mình (interiorized action). Như vậy, học tức là đi tìm, là tra vấn chứ không phải là tiếp nhận, ghi nhớ thụ động cái được đưa vào từ bên ngoài vào. Có thể nào đi tìm một cái gì mà không biết đối tượng của cái đi tìm?
Trong dạy học, học gì (what) không quan trọng bằng học bằng cách nào (how). Trong quãng thời gian 12 năm đẹp nhất của đời một con người, chúng ta có thể học được bao nhiêu loại nội dung và mỗi thứ học được bao nhiêu nội dung? Nhà trường phổ thông là một thiết chế đặc biệt, nó được thiết kế sao cho tận dụng hiệu quả nhất và kinh tế nhất một quãng thời gian không thể thay đổi (12 năm). Trong trường hợp này, nhà trường giống như một phòng thí nghiệm (hiểu theo nghĩa cao quý của từ này) ở đó đối tượng được khu biệt, được tách ra để nghiên cứu. Do đó, nhà trường định ưu tiên dạy cái xe (nội dung) hay ưu tiên dạy con ngựa kéo cái xe (phương tiện)? Cách khôn ngoan hơn cả là nhà trường hãy dạy con ngựa để cho sau đó mỗi cá nhân tùy theo thiên hướng của mình có thể khai thác những gì họ thấy cần ở trên cái xe chuyên chở văn hóa đó.
Điều may mắn là, những nghiên cứu tâm lý học nhận thức và tâm lý học sinh lý-thần kinh và môn di truyền học hiện nay đã chứng minh là trí tuệ con người có một số lượng nhất định nào đó những năng lực và những năng lực đó là có thể xác định được và do đó có thể đào tạo được. Như vậy, dạy học phải dựa vào hai cơ sở: cơ sở tâm lý học giúp giáo dục dạy được những năng lực nào đó. Cơ sở di truyền học, thần kinh học giúp giáo dục phát huy hoặc kiểm soát những ước chế (constraint) hoặc hạn chế (limitation) về di truyền hầu như mang tính chất định mệnh cá nhân.
Như vậy, sự tranh luận về mục đích học văn theo kiểu ”chung chung”, ”vu vơ” như vậy (cách làm kiểu này thì Bộ GD&ĐT đang làm rất tốt rồi!!!, cớ gì Ngô Tự Lập còn góp thêm nữa!) giống như cãi nhau về cái xe mà không biết con ngựa kéo xe đang ở chỗ nào. Khoan hãy nói, ta có thể đưa một con ngựa tới một nguồn nước, song nó có muốn uống nước hay không thì lại là một chuyện hoàn toàn khác!
Đường lối học Văn ở bậc Tiểu học theo Cánh Buồm, xin nhắc lại một lần nữa, là đường lối tôn trọng cái vốn có ở mỗi đứa trẻ, cái thế chủ động tự nhiên ở mỗi đứa trẻ. Đứa trẻ sẽ trở thành nhà toán học, nhà văn hay vận động viên thể thao là điều tự nó quyết định dưới sự hỗ trợ của người thầy (bằng việc tổ chức quá trình tìm tòi của chính nó chứ không bằng sự giảng giải). Một dân tộc hạnh phúc là một dân tộc ở đó mọi cá nhân là chính mình. Nghĩa là được sống và làm việc bằng đúng năng lực của mình. Chỉ bởi vì tôi có năng lực đồng cảm, liên tưởng, tưởng tượng về cô Kiều của Nguyễn Du, chứ không phải là thuộc làu làu Kiều của Nguyễn Du (Ngô Tự Lập có ”khoe” là hồi đi học Ngô Tự Lập học thuộc làu làu hàng trăm bài thơ!), mà tôi trở thành có bẳn sắc dân tộc thông qua Nguyễn Du, chứ không phải là ngược lại. Không làm gì có bản sắc văn hóa chung chung.
Do đó, cụ thể việc học Văn được tổ chức như thế này:
Lớp Một: đối tượng là năng lực đồng cảm
Lớp 2: đối tượng là năng lực tưởng tượng
Lớp 3: đối tượng là năng lực liên tưởng
Lớp 4: đối tượng là năng lực tạo ra bố cục
Lớp 5: đối tượng là năng lực làm ra sản phẩm nghệ thuật
Việc sử dụng trò chơi đóng vai chỉ là một công cụ để đi đến năng lực đồng cảm. Nếu Cánh Buồm có một nhược điểm nào đó trong việc sử dụng trò chơi đóng vai thì có chăng là sự đôi khi lạm dụng công cụ này. Việc này hoàn toàn có thể điều chỉnh được (nếu muốn). Song, tâm lý học hiện đại đã chứng minh được rằng: trò chơi đóng vai (không chỉ là diễn kịch) là công cụ tối ưu đối với độ tuổi ấu thơ và bậc tiểu học.
Tóm lại, bài viết của Ngô Tự Lập quả có giá trị nào đó, nhưng là giá trị như một luận điểm về nghiên cứu văn học dành cho sinh viên đại học. Sự theo đuổi hoặc nương vào những mục đích bên ngoài như vậy (chứ không phải là đối tượng phải tạo ra ở trong đầu của học sinh xét như là mục đích bên trong của chính học sinh) tức giống như là việc nắm lấy đầu một người không có tóc. Cách làm như vậy sẽ rất dễ rơi vào sự viển vông và sự thất bại thấy trước – đúng như những gì chúng ta đã thấy ở cách dạy Văn của nhà trường phổ thông cổ truyền (đầu tiên là các ông đồ và sau đó là các ông-đồ-vận-com-lê-đeo-ca-ra-vat sử dụng máy điện toán cá nhân giảng thao thao bất tuyệt) và thấy nhãn tiền ở cách dạy văn của chính nhà trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay! Không phải muốn dùng văn học để đào tạo con người dân tộc mà dễ! (như Ngô Tự Lập mong muốn).
Ngô Tự Lập đứng trước một câu hỏi dường như không thể có câu trả lời: người lớn cần dạy (hoặc hi vọng nhồi nhét, áp đặt) cho trẻ em trong nhà trường bao nhiêu văn học dân tộc (đến năm 2012 này thì đó là con số khổng lồ những tác phẩm!), bao nhiêu điển phạm (chữ do Ngô Tự Lập dùng trong bài viết của ông) thì đủ để đảm bảo rằng chúng được gọi là những con người dân tộc, được gọi là đủ để đảm bảo chúng bồi đắp bản sắc văn hóa dân tộc như ước nguyện được thấy qua bài viết của ông?!
Ngô Tự Lập là một trường hợp như đã được John Dewey (mà Ngô Tự Lập luôn ngợi ca hết lời!) cảnh báo cách đây gần trăm năm: một lý luận tưởng như tiến bộ vẫn hoàn toàn có thể là giáo điều nếu nó không được chứng minh bằng thực tiễn! Bởi, như thế, nó không thể tự phản biện chính nó!
Rút cục, phỏng có ích gì khi ta đi săn dù MỤC ĐÍCH là săn CHIM TRỜI nhưng không nhìn thấy “đối tượng” CON CHIM đủ lông đủ cánh đang bay lượn sinh động trên BẦU TRỜI VĂN HỌC trong khi đầu vẫn đang mơ về ”mục đích” món chim quay thơm phức đậm đà bản sắc dân tộc?!

Phạm Anh Tuấn