Xu hướng sử dụng ngày càng nhiều phương pháp học qua vấn đề (problem-based learning) và học qua dự án (project-based learning) cho thấy những chuyển dịch lớn từ việc học từng kĩ năng riêng lẻ sang học tích hợp, từ việc tiếp thu thông tin sang tiêu hóa kiến thức và tái kiến tạo tri thức.
Học tập là chìa khóa để con người trở nên khác biệt, có bản sắc và mở rộng khả năng sáng tạo và cống hiến. Đó cũng là chìa khóa để một doanh nghiệp không ngừng lớn mạnh về năng lực, đóng góp vào sự phát triển chung của tổ chức. Trong nền kinh tế tri thức, nguồn nhân lực chất lượng cao và tài sản tri thức (knowledge assets) là nguồn lực quan trọng bậc nhất tạo nên sức cạnh tranh của cá nhân và tổ chức. Thậm chí có người, như chủ tịch của Analog Devices Strata, từng nhận định “Tốc độ học hỏi có thể là lợi thế cạnh canh bền vững duy nhất.
Tạo dựng một tổ chức học tập chính là một bước đi chiến lược trong việc thúc đẩy luôn luôn mở rộng đường biên tri thức và năng lực của tổ chức hướng đến các tầm nhìn của tổ chức. Hơn thế, việc hướng tổ chức thành “tổ chức sáng tạo tri thức” sẽ giúp tổ chức không ngừng gia tăng tài sản tri thức, đóng góp vào sự đổi mới và sáng tạo vượt bậc một cách bền vững. Đây là một ý tưởng lớn đáng chú ý. Trung tâm của ý tưởng này nằm ở câu nói của nhà thông thái quản trị Peter Drucker “Cần một học thuyết đặt tri thức vào trung tâm của sự thịnh vượng”.
Chúng ta sẽ lần lượt đi qua bốn mức độ cơ bản của một tổ chức học tập: cá nhân học tập, nhóm học tập, tổ chức học tập, tổ chức sáng tạo tri thức.
Bác Tổng: Constructivism là gì?
Tấn: là lí thuyết về việc học, hay là lí thuyết về cách học
Có nhiều lí thuyết về việc học không?
Có nhiều, behaviorism, construcitivsm, đủ các kiểu ism luôn.
Thế học tập qua trải nghiệm có phải là cách học không?
Có là cách học.
Nó có phải là constructivism không?
Có.
Thế vậy Constructivism là lí thuyết về cách học hay là cách học?
Nó là lí thuyết về cách học, còn có nhiều cách học cụ thể đi theo lí thuyết đó. Nó là instance của một thứ abstract.
Thế định nghĩa của constructivism là gì?
Định nghĩa của em là “học tập là sự tự kiến tạo tri thức thông qua sự trải nghiệm và tương tác giữa kinh nghiệm với các ý tưởng bên trong và bên ngoài của cá nhân”?
Có định nghĩa khác không?
Có rất nhiều.
Nó như thế nào?
Em có thể tra Google, ra một đống. Nhưng em đang nói cái constructivism của em. Cái này cũng cần trải nghiệm.
Sao ông không nói trắng ra luôn?
Bạn bác Tổng: ông có slide định nghĩa không?
Không, em không chơi kiểu đó. Em đi tìm nghĩa, không trích định nghĩa.
OK, fine.
Constructivist Instruction và Direct Instruction là hai mẫu hình (paradigm) tư duy giáo dục. Dĩ nhiên là DI ra đời trước, tồn tại hàng nghìn năm. CI ra đời sau không phải để phủ nhận, đập bỏ, mà là bổ khuyết cho phần DI đã tỏ ra yếu kém trong giải quyết các vấn đề giáo dục.
Trong chừng mực các phương pháp, kĩ thuật giảng dạy, CI cung cấp các công cụ mới để nâng cao chất lượng giảng dạy, “năng suất” học tập – những cái mà DI chưa có vì điều kiện khoa học giáo dục chưa cho phép.
Đứng riêng ở cả hai mẫu hình, đòi hỏi người làm giáo dục phải làm tới nơi tới chốn, không được nửa vời thì mới mong có được kết quả. Một người không có năng lực cao khi sử dụng công cụ thuộc CI không đảm bảo sẽ có hiệu quả tốt hơn việc sử dụng các công cụ “cổ truyền”. Câu chuyện giống như chuyện so sánh bắn súng và bắn cung: rõ là ở hai thế hệ kĩ thuật khác nhau, nhưng vẫn cứ phải là người bắn thạo thì mới trúng đích được.
Nhảy ra khỏi sự cuồng nhiệt đến mức rồ dại khi đề cao CI hoặc DI như là chân lí tuyệt đối, ta thấy truyền thống và tân thời có thể đứng cạnh nhau mà không triệt tiêu nhau. Thay vì cứ phải chọn lấy một, ta chọn cả hai thì sao? Khi ấy ta có Smart Instruction https://dk-apotek.com. Mọi học thuyết và kĩ thuật trong giáo dục, chẳng qua là công cụ để đi đến một mục tiêu nào đó. Không cứ nhất thiết phải cực đoan.
Viết tặng đội ICS
Version: 0.9.4
Như đề cập ở bài giới thiệu về Chu trình học tập Kolb và bài “Mỗi Sprint như là một chu trình Kolb”, reflection (suy tưởng, suy tư, phản tư, phản tỉnh) được nhắc đến với vai trò rất quan trọng trong việc học tập và làm việc của người trưởng thành (adult learning). Tuy vậy, việc thành thục kĩ năng reflection, cũng như ứng dụng reflection trong học và dạy học lại không phải là việc dễ dàng. Dưới đây tôi xin liệt kê mấy gợi ý cho việc thực hiện reflection để giúp người mới làm quen với phương pháp này đỡ bỡ ngỡ và thu được kết quả từ một phương pháp học tập thú vị và chất lượng.
Reflection [suy tư, suy tưởng, phản tư, phản tỉnh — trong cách dùng từ của bài này] là cách một người tự suy tư và cảm nhận về những gì được học, được đọc, nhìn thấy hay được trải nghiệm. Theo lí thuyết học tập trải nghiệm (Kolb, Knowles), đây là một bước quan trọng trong quá trình hình thành tri thức của mỗi người. Và đó là một kĩ thuật được sử dụng rộng rãi trong thực tiễn học tập, giảng dạy, nghiên cứu và trong quá trình tự học qua công việc (on-the-job).
Không phải là ‘phát biểu cảm tưởng’ chung chung về cái gì đó. Reflection là một hoạt động học tập chuyên biệt, có tổ chức, có ý đồ và cần kĩ năng để có thể đạt được kết quả tốt nhất.
Reflection có thể dùng ở mọi nơi khi quá trình học tập diễn ra. Có thể có nhiều mức độ: những suy tưởng nhanh trong quá trình tham dự lớp học, vừa kết thúc tiết học, vừa kết thúc khóa học, vừa đọc xong một tài liệu quan trọng, vừa chứng kiến\trải nghiệm một kinh nghiệm quan trọng (trực tiếp hoặc gián tiếp) v.v.
Tuy vậy, có thể phân ra ba lĩnh vực reflection cơ bản nhất:
Người học viết một nhật kí học tập có tính suy tưởng (reflective journal) nhằm phát triển khả năng quan sát, tổng hợp và phân tích, hình thành khái niệm, giúp người học chuyển biến các kinh nghiệm thành tri thức của người học.
Các chuyên gia (chuyên viên) giàu kinh nghiệm thường sử dụng reflection để cải tiến chất lượng công việc của họ hoặc tổ chức.
Người học (phổ biến ở bậc học sau phổ thông), thực hành, hoặc nhà nghiên cứu quan sát nhiều nguồn thông tin để có thể cung cấp các best practice trong lĩnh vực của họ.
Đầu vào: Thông tin, dữ liệu, kinh nghiệm [nghe được, đọc được, xem được, vừa làm xong].
Đầu ra: Một bài luận suy tưởng [reflective report] có sự liên hệ khái niệm – kinh nghiệm, đính kèm trong nhật kí suy tưởng (hay nhật kí học tập – learning journal, reflective journal) hoặc một bài thuyết trình trước một nhóm cử tọa để chia sẻ, hoặc một tác phẩm (bài báo khoa học, hoặc một tiểu luận chuyên đề).
Đảm bảo nắm bắt được (summary) một ý tưởng hoặc kinh nghiệm trước khi thực hiện suy tư về nó. Vì thế cần viết ngắn gọn nhưng đầy đủ về dữ liệu hoặc kinh nghiệm đó. Mô tả các bối cảnh, lập trường, nguồn gốc đôi khi cũng giúp phần cho việc suy tưởng thêm chất lượng. Hiểu dữ liệu trước, bày tỏ quan điểm sau
Phần nhiều reflection là dành cho chính người suy tưởng chứ không phải người khác, nên không cần phải viết các câu thừa thãi. Nếu xuất bản dưới dạng một bài báo, việc rào đón văn hoa cũng là không cần thiết, vì việc đó không giúp gì cho giá trị học thuật của bản thân bài báo.
Vậy nên cần đi thẳng vào vấn đề khi bày tỏ quan điểm trong reflection.
Chất lượng của reflection nằm ở độ “sâu” của suy tưởng, không phải độ “lan man” của “ma trận ý tưởng”. Vậy nên cần tập trung vào điểm chính.
Tránh viết chung chung, vô căn cứ. Mục đích của suy tưởng luôn là “đào sâu” hơn trong nhận thức, từ đó tiến bộ hơn về tư duy. Vì thế cần cụ thể, chi tiết trong cách nhận định và cung cấp dữ liệu. ví dụ, không nên viết kiểu “phần lớn” mà nên dẫn “70% số người (3000) được hỏi” để cụ thể hóa trong lý luận và suy tư. Như vậy để đảm bảo tính chính xác trong suy tư.
Thay vì dùng câu khẳng định, nên tích cực sử dụng câu hỏi trong hành văn. Việc tiếp cận như vậy cho phép mình thảo luận với chính mình (bản chất của reflection-phản tư); chỉ cần các câu hỏi ấy được bộc lộ từ đầu người reflector, là đã có sự tăng trưởng (mức độ thấp nhất – awareness) trong tư duy, và là cái mồi để đi tiếp trong vấn đề đó. Quy luật ở đây là: khẳng định thì đóng lại, câu hỏi thì mở ra.
Thao tác cực kì khi thực hiện reflection là hỏi. Cần phải đặt ra đủ các kiểu câu hỏi để đào sâu vào dữ liệu để làm bật lên các ý nghĩa ở đằng sau của dữ liệu, liên tưởng và so sánh với các dữ liệu khác, với kinh nghiệm khác để từ đó tìm kiếm chân lí và các phương pháp tốt hơn. Sử dụng thành thạo các câu hỏi Socratic sẽ giúp người reflect đạt hiệu quả cao trong “đào bới” sâu vào “dữ liệu”. Dưới đây là một số mẫu câu hỏi mà bạn có thể sử dụng trong khi reflect:
Cái gì?
Vậy thì sao?
Giờ thì sao?
Sau khi đọc một chương sách, bạn có thể ghi lại các cảm nhận quan trọng của mình về nội dung, các ý tưởng chính của chương sách mà bạn đã đọc được. Việc viết lại reflection khi đọc sách vừa giúp ta ghi nhớ lại các nội dung chính, vừa giúp ta mở ra các câu hỏi, các khả năng, sự liên hệ vưới thực tiễn, các điểm mâu thuẫn v.v. để từ đó có thể đi sâu hơn vào tìm hiểu nội dung cuốn sách và áp dụng vào thực tế. Trước khi đưa ra các cảm nhận cá nhân, việc tóm tắt các quan điểm chính có thể là input quan trọng cho các nội dung so sánh, tổng hợp và phân tích chi tiết cho các bài literature review sau này; việc này cũng đảm bảo tính khách quan trong việc đưa ra các suy tư, hoặc phản biện (nếu có), tránh quy kết một chiều – làm mất đi cơ hội học hỏi các điểm hay của tác giả. Dưới đây là một ví dụ về một đoạn suy tưởng khi một sinh viên đọc về chương sách “Tài sản trí tuệ” được viết bởi Judith Thomson:
Thuật ngữ sở hữu trí tuệ (IP:Intellectual Property) được chỉ “các loại khác nhau của sáng tạo của tâm như tác phẩm âm nhạc, văn học, nghệ thuật, sáng chế, và biểu tượng, tên, hình ảnh, và thiết kế được sử dụng trong thương mại” (Wikipedia). Các hình thức IP luật định:
– Bằng sáng chế (patent) bảo vệ các ý tưởng mới, hữu ích và sáng tạo. Cá nhân cần phải đăng ký với cơ quan cấp bằng sáng chế để có được các bằng sáng chế.
– Bản quyền(copyright) bảo vệ những biểu hiện của ý tưởng trong các hình thức văn bản, nghệ thuật, nhiếp ảnh, âm nhạc hoặc máy tính phần mềm. Các vật liệu có bản quyền phải là bản gốc. Bản quyền thường được cấp tự động.
– Nhãn hiệu(trademark) bảo vệ mối quan hệ giữa sản xuất và các sản phẩm hoặc dịch vụ. Mối quan hệ được đại diện bởi một biểu tượng hoặc một cái tên thương mại.
Trong lĩnh vực CNTT, có thể có một số điều luật hoặc bộ luật riêng cho IP. Tuy nhiên, IP trong lĩnh vực CNTT là một vấn đề phức tạp và gây tranh cãi. Các cơ sở của pháp luật IP là nó khuyến khích sáng tạo, do đó nó làm tăng “năng lực tiềm năng để giải quyết vấn đề” (JT), kết quả là, nó là tốt cho xã hội. Quan điểm này bị ảnh hưởng bởi các lý thuyết vị lợi. Một đối số hỗ trợ thứ hai là mọi người cần phải tôn trọng người khác sáng tạo, nếu một người nào đó được thừa hưởng lợi ích từ sự sáng tạo của một người, chủ sở hữu phải được ghi. IP được sở hữu bởi tác giả và mối quan hệ cần được bảo vệ.
Tuy nhiên, pháp luật IP có nguồn gốc từ pháp luật về sở hữu phương Tây bảo vệ sở hữu tài sản hữu hình. Sự khác biệt giữa tài sản hữu hình, có thể là độc quyền sở hữu bởi chủ sở hữu, và các tài sản trí tuệ – mà chủ yếu là vô hình, dễ dàng để chia sẻ và sao chép kết quả trong lập luận nhiều về vấn đề cơ bản của pháp luật IP. Ngoài ra, Internet nhanh chóng phát triển và được sử dụng rộng rãi với đặc trưng rất quan trọng là tính “chia sẻ”. Internet khuyến khích mọi người chia sẻ ý tưởng và thông tin bao gồm cả các tài liệu có bản quyền. Điều này rõ ràng là xung khắc với các cơ sở của pháp luật IP.
Có một số câu hỏi đã được đặt ra như “phần mềm nên được miễn phí?”, “Vấn đề là điều gì sẽ xảy ra nếu một số người chỉ cần tải về một tài nguyên chia sẻ (bao gồm cả vật liệu có bản quyền) từ Internet để sử dụng cá nhân?” Hoặc “Có là đạo đứchay không nếu mọi người chia sẻ tài nguyên kỹ thuật số (chẳng hạn như các file âm nhạc, bản quyền phần mềm) với bạn bè của họ? “.
Có một vấn đề đáng chú ý mà không được thảo luận nghiêm túc trong sách của JT là có quan điểm khác nhau đáng chú ý về IP giữa các quốc gia phương Tây và các nước phương Đông. Các nước phương Đông bao gồm cả Trung Quốc và Việt Nam (nơi mà các vi phạm vi phạm bản quyền phần mềm được xác định là rất cao – trên 80%) ảnh hưởng mạnh mẽ bởi văn hóa Khổng giáo. Những người ở những quốc gia này có thể muốn chia sẻ những ý tưởng và các vật liệu trí tuệ hơn là bảo vệ chúng. Ở một số nước, IP có thể thuần túy liên quan đến thương mại chứ không phải là vấn đề thuộc phạm vi quan tâm của đạo đức.
Có thể đọc bài này: https://duongtrongtan.com/retrospective-vong-tron-suy-tuong/, hoặc bài này hoặc bài này: https://duongtrongtan.com/con-thuyen-toc-do-speedboat-mot-ki-thuat-retrospective-th-vi-v-hieu-qua/
Bài viết “Trinh tiết trong đề thi” của GS Nguyễn Văn Tuấn có thể coi là một ví dụ mẫu mực về reflection. Đây là bài viết nhân chuyện cư dân mạng (trong đó có cả GS, nhà Khoa học, sinh viên và những người khác) bàn tán xôn xao về đề thi của trường Đại học FPT; GS Tuấn cũng góp tiếng bàn, nhưng phong cách rất khoa học. Tôi copy nguyên văn bài viết này cộng với các ghi chú màu xanh để trong dấu [] về các ‘kĩ thuật’ mà GS Tuấn có sử dụng:
Một bạn đọc hỏi tôi rằng ở bên Úc người ta có ra đề thi với một câu hỏi có nội dung dục tính (sex) như câu hỏi về trinh tiết trong đề thi tuyển sinh của ĐH FPT. Câu trả lời là “có”. Một câu hỏi như thế có thể xuất hiện trong đề thi tốt nghiệp trung học bên Úc. Riêng đề thi của FPT thì tôi đã xem qua[đã thu thập dữ liệu chính để xem xét], và nghĩ cũng … bình thường. Thật ra, theo tôi thì câu hỏi không hay, thiếu tính logic, và văn phong có vấn đề. Nếu tôi được quyền soạn lại câu hỏi, tôi có cách soạn khác …[bày tỏ quan điểm cá nhân]
Thú thật, mấy hôm nay cũng có xem qua các tựa đề bản tin trên mạng, và biết đượcrằng dư luận bàn tán về một câu hỏi trong đề thi tuyển sinh của ĐH FPT. Nhưng vì không quan tâm, nên chỉ đọc tựa đề và … bỏ qua. Đến hôm nay, có một bạn đọc hỏi tôi rằng bên Úc người ta có thể ra một đề thi như thế, thì tôi mới tìm đọc đề thi gây xôn xao dư luận đó. Để cho công tâm, tôi không đọc ý kiến của những người khác, và sẽ có nhận xét cá nhân. Câu hỏi trong đề thi tuyển sinh của ĐH FPT như sau:[bám vào văn bản gốc để xem xét, không quan tâm các ý kiến phái sinh, thể hiện tư cách độc lập]
“Đại thi hào Nguyễn Du đã viết trong Truyện Kiều:Xưa nay trong đạo đàn bà Chữ trinh kia cũng có ba bảy đường Có khi biến, có khi thường Có quyền, nào phải một đường chấp kinh. Nhưng chính ông lại cũng viết:Đạo tòng phu lấy chữ trinh làm đầu. Ngày xưa, nếu cô dâu bị mất trinh thì coi như mất hết, hôn nhân đổ vỡ, người vợ bị đem trả lại. Nhưng ngày nay, đối với nhiều bạn trẻ, cái màng trinh không còn ý nghĩa quan trọng đến thế, thậm chí nhiều người còn ủng hộ quan điểm tình dục trước hôn nhân.Vậy theo bạn, người phụ nữ có nhất thiết phải gìn giữ trinh tiết trước khi về nhà chồng? Và hạnh phúc thật sự của một cuộc hôn nhân có phụ thuộc vào việc người phụ nữ còn trinh hay không?Hãy viết một bài luận để phát triển quan điểm của bạn về vấn đề này. Hãy củng cố quan điểm và lập luận của mình bằng các ví dụ từ sách báo và các quan sát của bạn trong cuộc sống.”
Trước hết, tôi nghĩ câu hỏi mang tính đánh đố, không dễ đối với học sinh trung học phổ thông. [đưa ra quan điểm trước] Không dễ là vì khó hiểu được quan điểm của Nguyễn Du về trinh tiết như thế nào. Chẳng hạn như 4 câu thơ trên có thể hiểu như thế nào? “Có ba bảy đường” là nghĩa gì? “Có khi biến, có khi thường” là sao? Lại còn “Có quyền, nào phải một đường chấp kinh” càng làm cho học sinh thêm rối rấm. Chắc gì một giáo viên hiểu bốn câu thơ đó có nghĩa gì. Còn câu “Đạo tòng phu lấy chữ trinh làm đầu” nên hiểu như thế nào, và trong bối cảnh nào. Thế nào là “làm đầu”, và “làm đầu” cái gì? Nếu không hiểu thì làm sao có thể biết quan điểm của Nguyễn Du là gì mà bàn luận.[bảo vệ quan điểm bằng lí lẽ và phản biện] Đáng lẽ người soạn câu hỏi phải giải thích trước khi hỏi các câu khác về quan điểm, nhưng rất tiếc không có giải thích. Vì thế, theo tôi thấy, đây là câu hỏi tương đối khó.
Thứ hai là câu hỏi hình như thiếu tính logic. Câu hỏi được khởi đầu bằng vài câu thơ, rồi tiếp theo là nói về quan điểm “ngày xưa”. Vấn đề ở đây là người đọc không thấy một sự khúc chiết hay kết nối từ những câu thơ và những câu văn sau đó (vd: quan điểm xưa). Tôi tự hỏi tại sao người soạn câu hỏi cần những câu thơ của Nguyễn Du? [nghi vấn về quan điểm của tác giả đề thi] Tại sao không bắt đầu câu hỏi bằng câu chuyện về cô dâu ở Cần Thơ bị trả về nhà vì nghi ngờ thất tiết trước hôn nhân.
Thứ ba, tôi nghĩ câu hỏi không mấy rõ ràng, và có phần lòng vòng. Đứng trên phương diện khoa học mà nói, hai chữ “ngày xưa” không rõ ràng [xem xét tât cả các chỗ đáng nghi ngờ, mập mờ và phân tích kĩ, một cách làm critical thinking], vì đó là ngày nào, thế kỉ 18, hay thế kỉ 20. (Thật ra, quan điểm đó vẫn còn đến ngày nay, chứ đâu phải chỉ ngày xưa). Tương tự, có thể chất vấn ý nghĩa của chữ “ngày nay”. Còn câu “vấn đề này” cũng không rõ ràng, vì người đọc phải hỏi “vấn đề nào”? Ngoài ra, câu hỏi còn có vẻ quanh co. Chẳng hạn như đoạn bắt đầu với “vậy theo bạn …”, nhưng đoạn kế tiếp mới yêu cầu học viên làm cái gì. Đáng lẽ hai đoạn này có thể viết thành một đoạn văn.
Thứ tư là việc “mớm cung” cho học viên một cách thiếu thoả đáng. Người ra đề thi cho học viên biết có thể dùng những ví dụ từ sách báo và quan sát trong cuộc sống để làm chứng cứ và cơ sở cho quan điểm của học viên. Tôi phải hỏi tại sao chỉ trong sách báo? Tại sao không là các nguồn khác, như internet chẳng hạn? [đặt ra các câu hỏi probing, các câu hỏi dạng Socratic để truy nguyên ý nghĩa, ý đồ của văn bản] Thật ra, tất cả đều có thể sử dụng làm chứng cứ; vấn đề là chứng cứ nào đáng tin cậy và hợp lí. Tuy nhiên, đây không phải là vấn đề quan trọng, vì có vẻ hơi thừa đối với những học viên đã học cách viết luận văn.
Thứ năm, tôi thấy văn phong trong câu hỏi có phần thô kệch. Nếu tôi là người ra đề thi, tôi sẽ không sử dụng những chữ như “cái màng trinh”, đọc lên thiếu tính trang nhã, nếu không muốn nói là thô tục. Thật ngạc nhiên khi thấy một chữ như thế dùng trong một đề thi tuyển sinh!
Nếu tôi là người ra đề thi, [đưa ra giải pháp thay thế, hoặc gợi ý để cụ thể hóa các luận điểm của mình. Đây là cách tiếp cận hết sức cầu thị, positive thinking => luôn hướng đến điều tốt đẹp hơn, kể cả khi phê phán người khác, không phê phán kiểu “chửi” đổng] tôi sẽ dùng bản tin thời sự để nhấn mạnh đếnvấn đề quan hệ tình dục trước hôn nhân, và bỏ qua những “ngày xưa” hay “ngày nay”. Tôi sẽ viết lại như sau:
“Trinh nguyên và hôn nhân [Bản tin về cô dâu T ở Cần Thơ] Có quan điểm cho rằng phụ nữ cần phải “nguyên trinh” trước khi chính thức kết hôn để đảm bảo hạnh phúc và sự thành công của một cuộc hôn nhân. Theo quan điểm đó, quan hệ tình dục trước hôn nhân là một sự “thất tiết”, và phụ nữ thất tiết dễ dẫn đến đổ vỡ hôn nhân. Thời phong kiến, phụ nữ thất tiết có thể bị đem trả về gia đình. Câu chuyện của bạn T ở Cần Thơ thể hiện quan điểm trên.Hãy viết một bài luận để phát biểu quan điểm của bạn về vấn đề quan hệ tình dục trước hôn nhân. Bài luận văn của bạn nên bàn về những vấn đề cụ thể như:
- ý nghĩa của hôn nhân giữa người nam và nữ là gì?
- phụ nữ có nhất thiết phải gìn giữ trinh nguyên trước hôn nhân? Nam có cần giữ sự nguyên trinh trước hôn nhân? Tại sao?
- hạnh phúc và sự thành công của một cuộc hôn nhân có phụ thuộc vào sự trinh nguyên của người phụ nữ trước hôn nhân? Lí giải tại sao.
- phụ nữ có phải là một món hàng để bị trả về gia đình nếu bị thất tiết trước hôn nhân?
Bạn nên sử dụng dữ liệu từ nhiều nguồn, kể cả từ báo chí và internet trong và ngoài nước, để làm cơ sở cho quan điểm của bạn.”
Quay lại câu hỏi của bạn đọc rằng một câu hỏi như thế có trong đề thi ở Úc hay không. Nói theo tiếng Anh, đây là một câu hỏi thuộc chủ đề sexual ethics – có lẽ tạm dịch là đức dục. Ở Úc, không có kì thi tuyển sinh đại học, nhưng có những kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông hàng năm. Trong những kì thi này, đề thi thường rất bao quát, nhất là những môn học về tôn giáo, văn học, và đạo đức. Có nhiều câu hỏi liên quan đến tôn giáo và đức dục (như đồng tính luyến ái, hôn nhân cùng giới, quan hệ sex trước khi cưới nhau, v.v.) được đề ra. Chẳng hạn như năm 2010, có câu hỏi về đồng tính luyến ái, và gợi ý trả lời như sau:[tìm kiếm thêm dữ liệu để đối chiếu, so sánh, vd. đề thi ở Úc, dẫn ra bằng chứng cụ thể, năm 2010]
“Christian teachings on homosexuality vary both within and between variants. The Catechism of the Catholic Church emphasises that while homosexual orientation is not an evil in itself, the practice of it is unacceptable as it excludes both a male/female marriage and the possibility of human reproduction.
The Anglican Church’s attitude towards homosexuality varies from a full acceptance to condemnation. These strong variations are accentuating divisions within the Anglican Church globally, leaving the church open to schism.”
Tóm lại, một câu hỏi về đức dục hoàn toàn có thể hiện diện trong đề thi tốt nghiệp trung học hay tuyển sinh đại học. Trong xã hội mở, và trong chiều hướng giáo dục giới tính trong học đường, thì không có lí do gì cấm đoán những câu hỏi dục đức cả. Tuy nhiên, tôi nghĩ khi soạn câu hỏi cần nên chú ý đến từ ngữ và nhất là nội dung phải rõ ràng.[khẳng định lại quan điểm trong phần conclusion]
9. Tài liệu tham khảo
Ở bài “Chu trình học tập Kolb” tôi đã giới thiệu qua lí thuyết của Kolb về cách thức một người lớn học qua trải nghiệm như thế nào. Bài này tôi muốn liên hệ nó với cách một Nhóm Scrum phát triển phần mềm ra sao để thấy được nguyên do tại sao Scrum lại có thể giúp cho một nhóm nhanh chóng trưởng thành và gặt hái được thành công. Bài này được viết như là sự tiếp nối ý tưởng của bài “Học Scrum dễ hay khó?” về việc một nhóm Scrum cần có kĩ năng suy tưởng (reflection) tốt thì sớm trưởng thành.
Trước hết, thử đặt hai quy trình Kolb và Scrum lên “bàn cân”:
Ta thấy có một sự tương đồng gần như trùng khít giữa các giai đoạn trong Chu trình học tập Kolb với lại các event trong Scrum như bảng dưới đây:
Theo Nonaka, bản chất của quá trình phát triển phần mềm là quá trình phát sinh tri thức mới, một quá trình sáng tạo. Quá trình đó đòi hỏi sự học tập liên tục ở mức độ cao thì mới có kết quả tốt. Ở đây, quá trình “học được Scrum – tinh thông Scrum” cũng là một quá trình như thế. Thông qua việc so sánh với Kolb, ta có thể thấy được quy trình Scrum được thiết kế phù hợp với quy luật tâm lý, phù hợp với mô hình phát triển tri thức thực nghiệm.
Kết luận rút ra là (đã nhấn mạnh ở bài trước): một nhóm Scrum trưởng thành thường là nhóm có khả năng học tập tốt. Mỗi Scrum Event đều giúp nhóm trưởng thành hơn, và nó nằm trong một chỉnh thế, không được bỏ đi hay hạ thấp tầm quan trọng của một event nào, khi đó cái đích về “nhóm Scrum trưởng thành” khó đạt được, hoặc đạt được rất chậm.
David Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential learning, thường được biết đến với cái tên Chu trình học tập Kolb) nhằm “quy trình hóa” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng. Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học sau phổ thông.
Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây:
Chu trình học tập Kolb
Trong đó, Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của Chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong Chu trình. Tuy nhiên Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Cần vận dụng đúng Chu trình Kolb để có thể phát huy hiệu quả.
Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với sự lựa chọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấy phong cách học tập của từng người (hoặc từng môn học).
Quan điểm cơ bản trong mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm này là người học cần thiết phải phản tỉnh (reflect, từ khác: chiêm nghiệm) trên các kinh nghiệm của mình để từ đó khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm để có thể áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng-sai, hữu dụng-vô ích,v.v. ; từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu.
Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết.
Dưới đây là mô tả chi tiết hơn về các bước trong Chu trình Kolb:
Kinh nghiệm Rời rạc (Concrete Experience)
Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số video trên Internet về chủ đề đang học tập, hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn (tutorial) về chủ đề cần học, hoặc tự mình mò mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng lab v.v. Tất các các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được (sensory experience).
Thông thường, người học dạng “hời hợt” (surface learning) thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học. Theo gợi ý của Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu.
Quan sát có suy tưởng (Reflective Observation)
Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy nó hợp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không, v.v. Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?”, và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó. Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của học trò để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn. Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua. Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia” sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập. Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập.
Khái niệm hóa (Conceptualization)
Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành.
Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách hành động tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng – có thể coi như kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không.
Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation)
Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự. Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo” – constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước.
Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình Kolb như sau:
Mục tiêu: làm chủ kĩ thuật lập trình theo cặp (Pair-programming)
Notes: Các nghiên cứu gần đây phê bình mô hình Kolb, vốn ra đời từ 1984, là quá đơn giản, hoặc quá lí tưởng, hoặc có khi không khớp với thực tế học tập của sinh viên và có phần thiếu hiệu quả trong nhiều lĩnh vực. Một số tác giả cho rằng việc học không nhất thiết phải tuân thủ kiểu tuyến tính như Kolb mô tả. Tuy vậy Kolb vẫn là một trong các hướng dẫn quan trọng cho người học, đặc biệt trong lĩnh vực “thực hành”. Đối với nhà giáo, ta có thể tiếp nhận Kolb với quan điểm phát triển và phê phán. Theo đó, tự mình phải suy tưởng về Kolb và đưa ra các gợi ý thích hợp cho môn học của mình; có thể nghĩ tới Chu trình Kolb như là một “gợi ý” hoặc một “mô típ học tập” hơn là một phương pháp thực hành cứng nhắc. Bạn đọc có thể tìm hiểu thêm các mô hình khác như các chu trình của Juch, Kelly hay của Pleiffer & Jones để so sánh với Kolb.
