Xu hướng sử dụng ngày càng nhiều phương pháp học qua vấn đề (problem-based learning) và học qua dự án (project-based learning) cho thấy những chuyển dịch lớn từ việc học từng kĩ năng riêng lẻ sang học tích hợp, từ việc tiếp thu thông tin sang tiêu hóa kiến thức và tái kiến tạo tri thức.
Học tập là chìa khóa để con người trở nên khác biệt, có bản sắc và mở rộng khả năng sáng tạo và cống hiến. Đó cũng là chìa khóa để một doanh nghiệp không ngừng lớn mạnh về năng lực, đóng góp vào sự phát triển chung của tổ chức. Trong nền kinh tế tri thức, nguồn nhân lực chất lượng cao và tài sản tri thức (knowledge assets) là nguồn lực quan trọng bậc nhất tạo nên sức cạnh tranh của cá nhân và tổ chức. Thậm chí có người, như chủ tịch của Analog Devices Strata, từng nhận định “Tốc độ học hỏi có thể là lợi thế cạnh canh bền vững duy nhất.
Tạo dựng một tổ chức học tập chính là một bước đi chiến lược trong việc thúc đẩy luôn luôn mở rộng đường biên tri thức và năng lực của tổ chức hướng đến các tầm nhìn của tổ chức. Hơn thế, việc hướng tổ chức thành “tổ chức sáng tạo tri thức” sẽ giúp tổ chức không ngừng gia tăng tài sản tri thức, đóng góp vào sự đổi mới và sáng tạo vượt bậc một cách bền vững. Đây là một ý tưởng lớn đáng chú ý. Trung tâm của ý tưởng này nằm ở câu nói của nhà thông thái quản trị Peter Drucker “Cần một học thuyết đặt tri thức vào trung tâm của sự thịnh vượng”.
Chúng ta sẽ lần lượt đi qua bốn mức độ cơ bản của một tổ chức học tập: cá nhân học tập, nhóm học tập, tổ chức học tập, tổ chức sáng tạo tri thức.
Bác Tổng: Constructivism là gì?
Tấn: là lí thuyết về việc học, hay là lí thuyết về cách học
Có nhiều lí thuyết về việc học không?
Có nhiều, behaviorism, construcitivsm, đủ các kiểu ism luôn.
Thế học tập qua trải nghiệm có phải là cách học không?
Có là cách học.
Nó có phải là constructivism không?
Có.
Thế vậy Constructivism là lí thuyết về cách học hay là cách học?
Nó là lí thuyết về cách học, còn có nhiều cách học cụ thể đi theo lí thuyết đó. Nó là instance của một thứ abstract.
Thế định nghĩa của constructivism là gì?
Định nghĩa của em là “học tập là sự tự kiến tạo tri thức thông qua sự trải nghiệm và tương tác giữa kinh nghiệm với các ý tưởng bên trong và bên ngoài của cá nhân”?
Có định nghĩa khác không?
Có rất nhiều.
Nó như thế nào?
Em có thể tra Google, ra một đống. Nhưng em đang nói cái constructivism của em. Cái này cũng cần trải nghiệm.
Sao ông không nói trắng ra luôn?
Bạn bác Tổng: ông có slide định nghĩa không?
Không, em không chơi kiểu đó. Em đi tìm nghĩa, không trích định nghĩa.
OK, fine.
Constructivist Instruction và Direct Instruction là hai mẫu hình (paradigm) tư duy giáo dục. Dĩ nhiên là DI ra đời trước, tồn tại hàng nghìn năm. CI ra đời sau không phải để phủ nhận, đập bỏ, mà là bổ khuyết cho phần DI đã tỏ ra yếu kém trong giải quyết các vấn đề giáo dục.
Trong chừng mực các phương pháp, kĩ thuật giảng dạy, CI cung cấp các công cụ mới để nâng cao chất lượng giảng dạy, “năng suất” học tập – những cái mà DI chưa có vì điều kiện khoa học giáo dục chưa cho phép.
Đứng riêng ở cả hai mẫu hình, đòi hỏi người làm giáo dục phải làm tới nơi tới chốn, không được nửa vời thì mới mong có được kết quả. Một người không có năng lực cao khi sử dụng công cụ thuộc CI không đảm bảo sẽ có hiệu quả tốt hơn việc sử dụng các công cụ “cổ truyền”. Câu chuyện giống như chuyện so sánh bắn súng và bắn cung: rõ là ở hai thế hệ kĩ thuật khác nhau, nhưng vẫn cứ phải là người bắn thạo thì mới trúng đích được.
Nhảy ra khỏi sự cuồng nhiệt đến mức rồ dại khi đề cao CI hoặc DI như là chân lí tuyệt đối, ta thấy truyền thống và tân thời có thể đứng cạnh nhau mà không triệt tiêu nhau. Thay vì cứ phải chọn lấy một, ta chọn cả hai thì sao? Khi ấy ta có Smart Instruction https://dk-apotek.com. Mọi học thuyết và kĩ thuật trong giáo dục, chẳng qua là công cụ để đi đến một mục tiêu nào đó. Không cứ nhất thiết phải cực đoan.
Viết tặng đội ICS
Version: 0.9.4
Như đề cập ở bài giới thiệu về Chu trình học tập Kolb và bài “Mỗi Sprint như là một chu trình Kolb“, reflection (suy tưởng, suy tư, phản tư, phản tỉnh) được nhắc đến với vai trò rất quan trọng trong việc học tập và làm việc của người trưởng thành (adult learning). Tuy vậy, việc thành thục kĩ năng reflection, cũng như ứng dụng reflection trong học và dạy học lại không phải là việc dễ dàng. Dưới đây tôi xin liệt kê mấy gợi ý cho việc thực hiện reflection để giúp người mới làm quen với phương pháp này đỡ bỡ ngỡ và thu được kết quả từ một phương pháp học tập thú vị và chất lượng.
Ở bài “Chu trình học tập Kolb” tôi đã giới thiệu qua lí thuyết của Kolb về cách thức một người lớn học qua trải nghiệm như thế nào. Bài này tôi muốn liên hệ nó với cách một Nhóm Scrum phát triển phần mềm ra sao để thấy được nguyên do tại sao Scrum lại có thể giúp cho một nhóm nhanh chóng trưởng thành và gặt hái được thành công. Bài này được viết như là sự tiếp nối ý tưởng của bài “Học Scrum dễ hay khó?” về việc một nhóm Scrum cần có kĩ năng suy tưởng (reflection) tốt thì sớm trưởng thành.
Trước hết, thử đặt hai quy trình Kolb và Scrum lên “bàn cân”:
Ta thấy có một sự tương đồng gần như trùng khít giữa các giai đoạn trong Chu trình học tập Kolb với lại các event trong Scrum như bảng dưới đây:
Theo Nonaka, bản chất của quá trình phát triển phần mềm là quá trình phát sinh tri thức mới, một quá trình sáng tạo. Quá trình đó đòi hỏi sự học tập liên tục ở mức độ cao thì mới có kết quả tốt. Ở đây, quá trình “học được Scrum – tinh thông Scrum” cũng là một quá trình như thế. Thông qua việc so sánh với Kolb, ta có thể thấy được quy trình Scrum được thiết kế phù hợp với quy luật tâm lý, phù hợp với mô hình phát triển tri thức thực nghiệm.
Kết luận rút ra là (đã nhấn mạnh ở bài trước): một nhóm Scrum trưởng thành thường là nhóm có khả năng học tập tốt. Mỗi Scrum Event đều giúp nhóm trưởng thành hơn, và nó nằm trong một chỉnh thế, không được bỏ đi hay hạ thấp tầm quan trọng của một event nào, khi đó cái đích về “nhóm Scrum trưởng thành” khó đạt được, hoặc đạt được rất chậm.
David Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential learning, thường được biết đến với cái tên Chu trình học tập Kolb) nhằm “quy trình hóa” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng. Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học sau phổ thông.
Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây:
Chu trình học tập Kolb
Trong đó, Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của Chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong Chu trình. Tuy nhiên Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Cần vận dụng đúng Chu trình Kolb để có thể phát huy hiệu quả.
Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với sự lựa chọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấy phong cách học tập của từng người (hoặc từng môn học).
Quan điểm cơ bản trong mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm này là người học cần thiết phải phản tỉnh (reflect, từ khác: chiêm nghiệm) trên các kinh nghiệm của mình để từ đó khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm để có thể áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng-sai, hữu dụng-vô ích,v.v. ; từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu.
Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết.
Dưới đây là mô tả chi tiết hơn về các bước trong Chu trình Kolb:
Kinh nghiệm Rời rạc (Concrete Experience)
Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số video trên Internet về chủ đề đang học tập, hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn (tutorial) về chủ đề cần học, hoặc tự mình mò mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng lab v.v. Tất các các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được (sensory experience).
Thông thường, người học dạng “hời hợt” (surface learning) thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học. Theo gợi ý của Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu.
Quan sát có suy tưởng (Reflective Observation)
Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy nó hợp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không, v.v. Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?”, và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó. Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của học trò để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn. Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua. Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia” sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập. Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập.
Khái niệm hóa (Conceptualization)
Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành.
Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách hành động tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng – có thể coi như kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không.
Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation)
Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự. Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo” – constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước.
Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình Kolb như sau:
Mục tiêu: làm chủ kĩ thuật lập trình theo cặp (Pair-programming)
Notes: Các nghiên cứu gần đây phê bình mô hình Kolb, vốn ra đời từ 1984, là quá đơn giản, hoặc quá lí tưởng, hoặc có khi không khớp với thực tế học tập của sinh viên và có phần thiếu hiệu quả trong nhiều lĩnh vực. Một số tác giả cho rằng việc học không nhất thiết phải tuân thủ kiểu tuyến tính như Kolb mô tả. Tuy vậy Kolb vẫn là một trong các hướng dẫn quan trọng cho người học, đặc biệt trong lĩnh vực “thực hành”. Đối với nhà giáo, ta có thể tiếp nhận Kolb với quan điểm phát triển và phê phán. Theo đó, tự mình phải suy tưởng về Kolb và đưa ra các gợi ý thích hợp cho môn học của mình; có thể nghĩ tới Chu trình Kolb như là một “gợi ý” hoặc một “mô típ học tập” hơn là một phương pháp thực hành cứng nhắc. Bạn đọc có thể tìm hiểu thêm các mô hình khác như các chu trình của Juch, Kelly hay của Pleiffer & Jones để so sánh với Kolb.
